地理学科研究报告

                  —高中地理“3D课堂教学模式”的实施策略研究

江苏省常州市北郊中学

 

一、摘要

教育部高中地理课标在“课程的基本性质”中要求培养现代公民必备的地理素养；满足不同学生的地理学习需要；重视对地理问题的探究。纵观当下的高中地理课堂，教师讲解多，学生活动少，教师告知结论多，学生质疑问题少的不良现状，我校创新提出了蕴含“发现（discover）-领悟（digest）-发展（develop）”为价值取向的3D地理课堂教学模式，该课堂模式以发现教育、建构主义、人本主义等理念为指导，通过高中地理学科必修课程的课堂教学行动研究，尝试优化课堂教学实施行为，切实转变高中地理的课堂教学模式，力求凸显地理课堂中教师的主导作用与学生主体地位的统一，课堂关注的焦点要落实在学生主体、个性精神的发挥和生长，从学生的元认知出发，教师精心设计基于3D课堂模式下的课堂教学方案，通过自主学习、合作学习、探究学习、模拟实验、野外考察等方式，培养学生的创新思维水平，初步达成了普通高中地理课标的要求。

二、关键词

高中地理  3D  教学

三、研究特色与创新

     第八次课程改革的重心在于课堂教学的变革，因此，课改的成败关键在于能否从本质上体现出新课改的理念与诉求。基于普通高中地理课标的要求，高中地理教学以培养现代公民必备的地理素养为指导，在内容的选择上要体现出时代性的特点，在学习方式上要体现出做中学的思想，在当前高中地理教材“一标多本”的现状下，我们尝试从学生的生活经验出发，用教材教而不是教教材，实现了国家课程校本化的实施方案。因此，为培养学生主动学习、积极探究的精神与习惯，我校提出了“发现—领悟—发展”为统领的地理教学模式，在课堂教学中力求让文本化的课程内容与多姿多彩的鲜活生活相结合，用地理学科的原理、规律、技能等去验证、解释自然、社会现象，通过该模式的教学实践，体现出江苏减负增效的要求，让地理学习趣味化、生活化、情景化，激发了学生学习地理的内在动力，促进了学生终身学习习惯的养成，提高了地理素养，提升了学生学习地理的方法、过程与情感体验的达成度。

四、引言

  （一）转变地理课堂教学模式是时代的呼唤

    新课标明确提出，转变学生的学习方式，培养学生主动参与、乐于研究、交流合作的学习态度。这要求课堂教学必须是情感的课堂，要唤醒学生的学习欲望；是互动的课堂，要学生主动参与、自主学习，师生共同探讨；是高效的课堂，要求体现发现教育的思想，充实信息量、思维量和训练量。

    新课改的核心理念是以人为本的思想，让学生参与是新课改实施的核心。新课程在教学方面具有三大核心理念，即建构性、生成性、多元性。所谓建构性，是指知识是主动建构的，而不是被动接受的。所谓生成性，主要强调课程与教学要通过参与者的行为和相互作用而形成，允许教师与学生的互动，对话中对课程与教学进行创生、动态生成、改造。多元性则要求尊重人的差异性、多元性、独特性、重视学生独特的感受、体验、主体性、潜能的发掘，以及及时满足学生合理的需求等。

（二）转变地理课堂教学模式是高效课堂的要求

     所谓“高效课堂”，就是用尽可能少的时间获取最大效益的教学活动。与常说的有效教学比较，更加强调教学效益的最大化。高效课堂主要研究两个方面，即主导与主体以及二者的关系。课堂教学中，教师要认可所有的学生并不是在同一认识水平上，所以教学要出效率、出效益，要指导学生学会接受知识的方法，引导学生学会思维。研究高效课堂，即需要关注教师如何教，学生如何学，两者有机融合才有所成。

（三）转变地理课堂教学模式的思路

      长期以来，我们发现地理课堂上教师不仅是主导，也是课堂上的主角，课堂表演的主角。学生成为观众，还存在不少观众是完全意义上的“旁观者”，经常看到的情况是，课堂上地理老师使出浑身解数，板书加讲解，动作加语言，滔滔不绝，妙语连珠。讲台下的学生却是另外一番景观，有的听得津津有味，非常入神；有的是似懂非懂，思维时断时续，；有的却是云里雾里，注意力早已分散到不知哪里？一言堂的课堂仍然是大量存在的，值得我们反思的是这样的课堂有效吗，可以发现，课堂上学生参与度不高，不能称之为有效，不能保证学生全过程的参与和学习，这种课堂教学模式学生缺少主动思维的机会和习惯的养成，只是被动接受知识的“容器”。

      现实呼唤地理课堂教学改革，而高中地理课堂教学也迫切需要从传统教学模式中突围。从学生的认知规律出发，激发学习地理的兴趣，让学生成为学习的主人、课堂的主角。

（四）地理教研组前期尝试与探索

       为了优化我校地理课堂教与学的模式，教会学生掌握科学的学习方法，增强学生地理学习的积极性和有效性，提高课堂教学效率，提高教学质量和学生学业成绩，在学校的大力支持下，特别邀请华东师范大学夏志芳教授亲临指导，多次开展观课、评课等活动，探索课堂教学模式的创新，改变“一言堂”的低效课堂教学模式，创新提出了以“发现-领悟-发展”为内涵的3D课堂教学模式，尝试激活学生的思维火花和自主学习的积极性，尊重学生的多元化发展和差异性的元认知水平，变“告知”为发现，真正转变教与学的行为，努力建构校本化的地理课程实施方案，采用多样化的教学方式去尝试转变高中地理课堂教学模式，在三维目标上实现互补和共赢，从本质上实现知识、技能的掌握与全人发展的统一。3D教学模式是我校“学校第三轮主动发展规划”的办学理念（公民素养+精英气质）的创新体现；是素质教育文化建构的重要抓手；是改进传统课堂、实施有效教学的助推器（解决发现力弱、领悟力差、发展力低的根本性问题）；是教师专业水平提升的重要路径之一。

五、理论基础

（一）“3D课堂教学模式”的界定

    3D课堂教学模式是一种从学生的认知角度出发，以教师为主导，学生为主体，以学习情境为载体，以师生发现问题、尝试解决问题为依托，通过问题创设激发学生的学习兴趣，引导学生积极、主动思考，使学生的思维处于活化的状态，从而达到掌握知识，发展智能，实现学生自主学习能力、创新精神与全面素质共同提高的一种教学模式。

发现是一个带有主观色彩的行为动词，蕴含着一个人从未知到明了再到深刻理解的过程。强调了学生的主观能动性，也是承认学生的客观差异性。发现和探究有着密切的关系，前提是要有故事化、可视化的情境去支撑，这给施教者提供了机遇和挑战。发现学习的特征主要表现在，一是基于问题的学习，提出具有探究价值和科学意义的问题是发现学习的关键；二是基于学生的自主发现，在教师的指导下，以学生为主体的活动，教师主要承担引导、组织、指导的作用，学生的活动贯穿于学习全过程；三是要体验过程，发现学习要让学生去体验思维、实践的过程，以获得切身感受，激发学习兴趣，培养发现探究的能力。
　　学之道在于悟，领悟的过程体现在感性与理性的融合。领悟的过程应该贯穿于课堂学习的始终。我们高度关注学生学习的元认知，同样一个问题，学生可以从不同的角度去思考和认识，这就需要教师积极有效的引导。领悟还是一个内化的过程。学生内化的时间、途径等是课堂教学的一个研究方向，如何化难为易、化繁为简，如何有效捕捉动态生成的资源，如何觉察学生的消化水平等思考都能给我们带来丰富的研究产品。
　　学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维的和谐发展，是课堂教学的主目标。我校认为，一节课的教学不求三维目标的面面俱到，但求课堂教学中核心问题的交流和阐释，但我们也严格规避单一追求知识、技能的掌握。评价标准是学生通过这一节课的学习，改变了什么，改变了多少，比较学习前后的差异度，比较的要素就是三维目标，但要有所侧重，综合分析差异度的大小是衡量课堂教学的主要指标。

（二）“3D课堂教学模式”的理论基础

1、建构主义理论

建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，即学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习不是被动接受信息刺激，而是主动建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。因此，教师要成为学生建构意义的帮助者，激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机,通过创设符合教学内容要求的情境，帮助学生建构当前所学知识的意义。由于建构主义所倡导的观点适应了当代教育改革的要求，这就使建构主义理论逐渐与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为教学改革的指导思想。

2、发现学习理论

发现学习是以学生为中心的一种教学方法，就是通过学习者的独立学习，独立思考，自行发现知识，掌握原理原则。它是为学生提供可使用的知识，来建构理解的一种策略。在发现学习模式中，教师首先提供一系列事例，而后让学生运用归纳推理的方式得到隐含于其中的原理。

3、认知教学的研究

柯林斯博士是当代著名的认知科学家，美国西北大学教授。曾担任过美国认知科学学会的首任主席，且是《认知科学》杂志的首届编委之一。他与杰奎琳博士共同提出的“语义记忆”网络图示被认为是认知科学的一个重要发现。他在探究教学、认知学习和情境学习等领域有重要贡献。柯林斯等人倡导的探究教学，与布鲁纳的发现教学有渊源关系，但有一定的区别。探究教学始于问题，然后教师可采用发现法或讲解法帮助学生理解和解答问题。发现教学则是让学生亲自发现规则或概括，问题则不一定事先就明确提出来。因此，结合二者的教学规律，能够进一步提高学习的效率。

 

六、操作要领

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3D课堂教学模式结构图

   “3D课堂教学”，包括以下三个基本环节：

一是自主发现环节。首先需要师生遵循高中地理课程目标，依据课堂教学内容的内涵、外延（可再生性知识等），预设教学活动方案。课堂中学生在已有知识和生活经验的基础上，在教师的科学指导下，运用正确的学习方法，通过能动的创造性学习活动，实现自主性发展的教育实践活动。在这个环节中，需要学生能够自主的提出相关“系列问题”，这些问题可以是即时产生答案的，也可以是需要等待解决的，甚至是当下无法短时期就能攻克的问题等。

二是互动探究环节。通过学生的自主发现、探究活动，学生的思维火花得到了进一步的释放，教学活动即紧紧围绕生成的“有价值的问题”开展系列研讨活动，以“自主学习—互动活动—全班交流—教师精讲”为纽带，在这个环节中，教师要从学生个体（或整体）的思维瓶颈出发，用简洁、精辟的语言，或鲜明生动的案例、地理模拟实验等方式，指示或指点学生，帮助学生逐步建构本节课的知识要点、学科难点、思维拐点等。

   三是运用反馈环节。在前二者的基础上，教师通过各种形式设计训练，以达到反馈与交流、思维与教育、培养与发展的目的。

    以上三个环节，发现问题是基础，互动交流是纽带，反馈是桥梁。三者浑然一体，在教学过程中无严格的时间先后顺序，构成了一个高效的地理课堂教学模式。

七、研究团队、内容

 

负责人

顾松明

性别

男

民族

汉

出生年月

1977年5月

职务

地理组长

专业技术职务

中学一级教师

研究专长

地理教学

最后学历

本科

最后 学位

学士

联系电话

15961280392

主要成员

姓名

专业技术职务

工作单位

研究专长

在项目组 中的分工

殷伟新

中高

常州市北郊中学

地理教学

必修1、2、3

杨小文

中高

常州市北郊中学

地理教学

必修1

姜 艳

中二

常州市北郊中学

课程整合

必修1

张 丽

中二

常州市北郊中学

课程整合

必修1

芮海亮

中二

常州市北郊中学

实验教学

区域地理

钱志栋

中二

常州市北郊中学

地理教学

区域地理

高婕

中二

常州市北郊中学

实验教学

必修2

肖 亮

中二

常州市北郊中学

实验教学

必修2

陈珊珊

中二

常州市北郊中学

实验教学

必修2

戴文斌

中二

常州市北郊中学

课程整合

必修2

 

（一）3D地理课堂教学模式的理论完善、综述

（二）总结3D地理课堂教学模式的教学环节和操作流程

（三）高中地理课堂教学模式有效性的行动研究

（四）基于3D教学模式下的高中地理教、学案一体化研究

（五）3D课堂教学模式对地理教师教学风格养成的行动研究

（六）3D课堂教学模式对培养学生地理素养的策略研究

八、研究目标

1、成效目标：初步形成我校富有特色的地理课堂教学模式，形成系列化、文本化的高中地理校本化教学资源，必修1、2、3的教学设计方案和评价细则，规范教师的教学方法，养成学生科学的学习策略、减轻学习负担，提高学生的地理学业水平，向高中地理教学的规范化、特色化、人本化方向发展，为培养具有“公民素养、精英气质”的优秀毕业生服务。

   2、教师目标：通过本项目的深入研究、活动、反思、总结，进一步提高地理教师的专业发展意识，加快专业发展步伐，坚持从课堂出发，让专业生命在课堂中实现不一样的精彩。

3、学生目标：培养学生科学的学习方法，深切领会高中地理在人生观、价值观形成中的重要价值和意义，高效提高地理课堂学习的知识性与情感性的统一，帮助学生形成完善的高中地理知识体系，在知识的不断完善、建构中提升自身的综合素养、素质，为学生进一步的深造夯实基础、技能、方法。

4、课程目标：进一步强化国家课程、地方课程的校本化实施策略。加强我校地理课程资源库建设，开发基于地理学科的校本化系列拓展课程，创建江苏省普通高中环境教育课程基地。

九、研究方法

1、行动研究

通过计划、行为、观察、反思四个基本环节，建构“3D课堂教学模式”，并不断修正与完善。

2、调查法

主要采用问卷、访谈、测验等多种形式。通过在不同阶段对师生进行问卷、座谈等，对比研究成效，及时了解研究的多种信息，使研究更有针对性、实效性。

3、文献法

在研究过程中，借用文献检索、收集、鉴别以及文献的研究与运用，积极吸收他人成果，及时了解当前其他地区对课堂模式研究进展状况，从而保证我们的研究，始终走在理论与研究的前沿。

十、研究过程

第一阶段：前期准备阶段

1、制定3D课堂教学模式研究方案

2、组织学习国内外课堂教学模式理论，国内各地区、学校成功的课堂教学模式（范例），提高教师的理论水平。

第二阶段：初级研究阶段

1、教研组应用行动研究法进行课堂教学实践研究，在实践中制定各学科、各课型3D课堂教学模式，包括理论依据、操作流程和具体办法。

2、实地考察学习，向各地优秀学校了解课堂教学模式研究的方法与思路，借鉴成功经验，请华师大、常州市教研室等专家进行研究方法的指导讲座。

3、利用“同题异构、录播教学”等教研手段，校内交流、研讨各学科研究成果。通过“实践—研究—再实践—再研究”初步形成一种比较科学的课堂教学模式。

4、开展各类课型课堂教学模式展示、交流、评议。3D课堂教学模式实践研究，阶段性总结交流，写好研究论文，案例分析，心得体会。

第三阶段：深入研究阶段

1、暑期学习交流，课程处制定学期研究计划。

2、召开专题研讨会，总结提炼3D课堂教学模式，初步确定课堂的流程与环节，丰富3D课堂教学模式的理论基础。

3、举行第二次“3D课堂教学模式研究对外公开课”，听取校内外同行、专家的建议。

4、举行阶段总结交流研讨会，确立研究方向与内容，完善3D课堂教学模式。

第四阶段：提升研究阶段

1、在实践中检验、修正、完善3D课堂教学模式，调研学生发展情况，特别是学习习惯、思维方式的变化。

2、进行不同课型、不同学科、不同年级的课堂教学模式研究，对学案、习题等课堂教学因素进行研讨交流，形成教学模式研究的副产品。

3、教研组总结提炼、交流评比，评选教学改革先进教研组和个人，推广先进做法、事迹，在全校初步形成3D课堂教学特征。

第五阶段：推广总结阶段

1、整理分析研究材料，进行评价反思，开展讨论与总结。

2、在全校范围内推广3D课堂教学模式，录制教学案例。

3、收集整理研究论文和阶段性总结报告，印制研究论文集

十一、“3D课堂教学模式”研究现实价值

通过不断的探索和改进，3D课堂教学模式在我校得到了推广和实施，取得了较好的教育教学效果。实践说明，该课堂教学模式尤其适用于地理新授课，教学效果明显。实践过程中，我们发现该模式下的地理课堂结构明显，师生双方的课堂活动时间得到了合理的分配，使地理课堂生态得到进一步的优化。聚焦了学生的主体性思维，激发了学生课堂学习的动机和热情，在知识、技能的学习过程中蕴含着情感态度的培养，解放了学生的思维，避免了传统地理课堂上教师一言堂、学生被动接受知识的弊端，让地理课堂教学效率得到了提升，实现了以下三个转变：

（一）角色的转变：教师由传授者变为指导者、服务者

传统师生关系强调的是师道尊严，教师是课堂的主宰者，学生只是绝对的服从，这种不平等的师生关系导致学生学习主体意识的缺失。一种积极有效的教学模式首先应该是能够高质量的促进学生主体意识的发展和养成。人的存在和发展，是现代教学最基本的诉求，民主、平等、互动、合作、探究应该成为师生关系新的纽带和桥梁。这是该教学模式形成和发展的基础。课堂教学中，充分发挥学生的主体意识，教师由课堂中的权威变成为学生的学习伙伴，在和学生心灵的碰撞，智慧的分享，情感的互动中形成一种良好的生态学习氛围，这是新时代课堂教学模式实践的主渠道和生长点。

（二）学习方式的转变：变被动接受为主动参与

   地理教学要存进学生的个性发展，学生个性的发展是地理教学的最大使命，但我们可以发现，以前的地理课堂中，学生的地位是受教师约束的，带有强烈的被动性。教师需要学生学习什么内容，学生就必须听从安排。这种古板的教学文化制约了学生学习主体地位的形成，如果不能加以改变，学生就难以成为学习的主体，不能发展个性，不可能产生学习的自主性，影响了地理学习效果的达成。因此，在教学过程中，让学生从被动听话的从属的知识接受者的地位，转变为积极主动参与学习的主体地位，就显得十分必要。

（三）教学流程的优化：由输入型转变为引导型

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 传统教学观认为教学过程主要是教师的过程，而忽视了学生的过程，因而对教学原则的探讨多局限于对教师做出规定，而缺少了对学的指导。现代教学观认为，教学过程是教和学双方的行为，其中学生是主体，教学过程中学生的主体不再是服从，而是如何调动个性化的学习方式，教学原则的研究趋向于和学习策略的研究相结合，充分发挥学生的学习主体的作用，倡导学生探索、发现、领悟水平的培养。在这种理念的指引下，教师应从讲授知识的过程转变为在教师的主导作用下，学生通过主动探究去获取知识，发展能力的过程。在这个过程中，教师要从知识的直接传授者变为学生学习活动的指导者、组织者。教师的主导作用，不再体现在讲授上，也不再是对知识的深度讲解上，而是体现在进行科学设计、周密规划教学设计和精心组织学习活动的更高层次的间接形式上，或者是帮助学生将无序的知识整理为有序的知识上，也体现在帮助学生错误的知识修订为正确上的知识。

十二、附录

1、何克抗.建构主义—革新传统教学的理论基础.学科教育.1998（05）

2、钟启泉等主编.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展.上海，华东师范大学出版社.2001

3、普通高中地理课标（实验）解读，南京：江苏教育出版社，2004

十三、教学案例

案例：自然灾害

一、案例名称：自然灾害

二、教学对象：高中一年级

三、教学课时：2课时

四、教学目标

1、知识目标：拓展对自然灾害——地震的认识。

2、能力目标：培养学生积极思考、主动发现问题、解决问题的能力。

3、情感目标：培养学生学习的主动性、积极性和自信心；培养学生的社会责任意识；培养学生与自然和谐相处的人文精神。

五、教学重点、难点

了解地球上主要的自然灾害，并知晓基本的求生措施及方案设计。

六、教具、实验室等教学资源的准备

探究活动条件：地理模型、相关视频材料、图片、文本

课堂教学：多媒体课件、多媒体设备

七、教学过程

1、导入新课

先带领学生回顾已经学过的关于我国自然灾害的内容。

1. 最主要是气候灾害
2. 旱灾；
3. 三北地区冬春的风沙；
4. 东部沿海地区夏秋的台风；

2. 其次是地质地貌灾害：

• 黄土高原的水土流失；
• 三北地区的荒漠化；
• 地震；

⑦ 崩塌、滑坡、泥石流。

2、教师示范

以气象、气候灾害中非常重要的一种灾害为例，从台风这一主题出发，引导学生学会提出为题，如：“台风是怎么形成的”，“台风过境有哪些影响”。

又如：听到台风，会想起莫拉克台风、麦莎台风等等，台风究竟是怎样命名的？莫拉克、麦莎到底有什么含义？每一个名字的背后是否都有一个动人的故事？

此外，我们还可以提很多的问题。（屏幕显示提出的问题如下）

范例：台风

1.台风是怎么命名的？每一个名字背后是否蕴藏着一个故事？

2.2011年长三角粮食的大丰收与台风有没有什么关系？

3.台风是怎么产生的？

4.台风的源地在哪里？

5.台风对天气有什么影响？

6.台风的能量可以利用吗？

7.台风对长江的水位有什么影响？

8.政府、社区在台风期间应如何行动？

9.台风如何预报？

10.台风最大风力如何测定，如何分级？

11.台风带来的降雨量如何测定？

12.个人在台风期间应如何应对和开展自我保护？

13.台风的本质是什么？

14.热带风暴、强热带风暴、飓风等有何差异？

15.为什么菲律宾附近洋面上易形成低气压？

16.处于台风中心不同位置，会有何种风向？

17.台风眼为什么会风平浪静？

18.台风为什么会带来暴风、骤雨？

19.台风为什么产生巨大的能量，从而产生巨大的破坏力？

20.台风产生的影响都是不利的吗？

21.……

引导学生从台风这一主题出发，发散性地从不同角度提出了很多问题。实际上，在学生提出问题的过程中，就是在积极的学习、积极的思考，这对学生的思维发展是很有益处的。

3、学生尝试

以地质地貌灾害中一种对我国影响很大的灾害——地震为例，从地震这一主题出发，提出要求，让学生自主提出问题。

    要求：

1. 前后4人为一组（每一排最后可以为5-6人）；
2. 每组至少提8个问题，按小组统计提问数量；
3. 把问题记录下来，最后进行交流；
4. 时间为10分钟

 

分组	小组1	小组2	……
问题链	……

                   按分组表统计的问题数

学生经过讨论结束后，教师请问题提的最多的小组交流，其他组作补充。

4、引导解决提出的问题

问题一：地震的震级意味着能量释放多少呢？不同的震级其能量差距有何关系？

每一级地震的能量差是30倍左右。1级和2级地震能量差30倍左右，以此类推，2级和3级地震能量差也是30倍左右。

让学生动手算一算：1级和3级地震能量相差多少倍呢？是30+30=60左右？还是30*30=900左右？学生肯定会找到正确答案，两者能量相差竟然近1000倍。

    经过查阅资料得知：

1级地震的能量：2×10⁶焦耳

2级地震的能量：6.3×10⁷焦耳

3级地震的能量：2×10⁹焦耳

 

     2级      6.3×10⁷焦耳

    1级  =       2×10⁶焦耳

               =    31.5

     3级        2×10⁹焦耳

     2级  =    6.3×10⁷焦耳

               =    31.5

    完全吻合。

其实，也由此得知，0级地震释放的能量并不等于0。

学生是第一次听说!

教科书上说，小于3级的地震，人感觉不到；3-5级的地震，人有感觉；大于5级的地震，才有破坏性。原来，地震的破坏性这是由地震释放的能量决定的。因此，地震震级的量度很有必要搞清楚。也难怪，报纸、电视报导的地震几乎都是大于5级的。

经计算得，破坏性地震——5级地震是1级地震30×30×30×30倍，也就是近1000000倍；而1976年7月28日，我国的唐山大地震是7.8级，相当于5级破坏性地震的30×30×30倍，近30000倍，相当于400颗广岛原子弹。

问题二：那么目前测到的地震最大是几级呢？

上网查证得知，目前测得最大的地震是1960年5月22日发生在智利的地震，里氏8.9级。

5、学生发现并解决问题

    之前，大多数学生都提出了自己的问题。在这些问题中，有很多问题具有一定的研究价值，有不少问题想法新颖，思路开阔。倡导每一组、每一位学生从所提的问题出发，选择自己感兴趣的问题为突破口，进行研究分析。把研究的角度确定下来，注明理由及实施方案，并对照进行查阅资料，下一节课进行汇总交流。

八、教学反思

研究性学习的主体应是学生，应该是学生发自内心进行研究性的学习，教师要做的就是唤醒他们心中的求知欲望，而不是一味的牵引他们向着教师事先设计好的目标前进。在这两节研究性学习的课堂之中，教师个人的导向性仍过于强烈。其中不乏存在着一些问题。

1. 学生分组合作不完全充分

学生个体存在差异，其性别、性格以及对待地理学科的兴趣程度不尽一样，因此，课上的分组只是考虑到了交流时的方便，并没有很好地考虑上述学生个体的差异因素，因此，这种交流与合作并不完全充分。

1. 引导示范过多，学生自主探究不充分

   以震级的计算为例，提出这一问题后，提供给学生足够的解决问题的思维角度和知识铺垫即可，问题的探究与解决完全可以交由学生自主进行完成。

1. 指导引领还不够充分

学生提出的问题较多，如何有效地引导他们筛选有价值的问题进行深入地探讨和研究，这应当得到进一步的思考和探究。

当然，在这两节研究性学习课堂之后，也有一些亮点：

1. 学生自主学习的积极性明显提高

学生作为学习的主体，教师本身就应该焕发他们内在学习的源动力，以往的“满堂灌”并不是所有的学生都能接受，也只有极少的一部分学生能够参与到自主学习中去。

在这两节课上，课堂氛围较之以往有较大的改善，学生提问和发言的次数较之以往也有较大的增加，尤其在交流和分享环节，班级的大多数同学都参与了进来。因此，开展此类研究性课题，有助于他们自主学习积极性的提高，有助于他们真正融入到知识的学习中去。

1. 学生课后学习的热情有所提高

学习并不是只有在课堂上进行的，事实上，相当多的知识应该是在课后的时间中积累的。学生自主学习积极性的提高，直接带动了课后探索发现的热情，也就进一步带动了学习地理的兴趣。

同时，受任务驱动的作用，他们会利用课余的时间对所探究的问题进行有效的、系统的归纳和整理，以此作为分享交流的依据和成果。

针对上述的分析，后续还须进行对应的改进。

九、专家点评

自然灾害的教育，是当前教育教学改革的重要部分。以往的自然灾害教育，往往是老师的“一言堂”，缺乏生意，只满足于学生应试知识的掌握，而对灾害教育本身的学习要求则避而不谈。

台风是学生耳熟能详的现象，以它为范例作为学生进入研究性学习大门的垫脚石，使学生对地理课堂教学中的研究性学习产生心理上的亲切感，产生课题上的认同和共鸣。在教学过程中，“台风”范例引起了学生的兴趣，觉得“意犹未尽”，还可补充。显然“台风”在鼓励学生提出问题方面的初期阶段效果是明显的，为启发和开拓学生的地理思维提供了“范例”。

教师将学生的问题数写在黑板上，同时注意倾听同学问题并予以重复或适当询问。这样的讨论有要求、有反馈，既体现了教学民主，又体现了师生之间的相互尊重。使课堂气氛较为活泼，降低了由于众多老师听课给学生带来的紧张，而且给每一组学生都带来满足感，充分调动了学生的积极性。从表面看，学生提出问题的“数量”多而“质量”不高，但实际上促使每个学生都投入到“头脑风暴”中，为教学高潮的到来“热身”。

在交流环节，注意到了每一组都作了交流，而且没有重复，在交流的过程中老师不仅仅是“旁观者”，而是和学生一起进行质疑、补充，并及时鼓励和评价。学生的提问是学生思维活动深层次的反映，学生参与的思维深度与广度是课堂教学研究的重要方面。由一个主题出发，从不同角度、不同层次发散性地提出问题，这将会提高综合思考问题的能力。通过寻找问题，发现问题，提出问题，从而更好地解决问题。这对传统观念（提问是教师的事，学生只是回答）来说是一个崭新的转变，使学生实现从“学答”到“学问”，“教学相长”得到较好的体现。

在指导学生进行研究性学习的过程中，教师本身要有研究性教学的能力。这一节自然灾害的教育从教学目标上是成功的，但如果能够注意适时地点评学生的发言和交流，其教学效果将更为显著。