大四教育实习结束的时候，我在实习小结上写下了这样一段话：一个能在收获幸福感的老师，首先会是一个能给学生带来幸福感的老师，我有信心会成为一名能给学生带来幸福感，并从教育过程中收获幸福感的老师。不知道是不是每个刚走上三尺讲台的老师都有这样近乎狂妄的理想主义，不管是对学生，对课堂，或是对教育本身，多少都抱有一种热情洋溢的期待。

    开学第一月，我的展示课是《想北平》。在与陈老师“磨课”的时候，我谈了自己的设想，即围绕课题“想北平”，从“想了什么样的北平？”、“为什么要写这样的北平？”、“对北平有着怎样的感情？”三个维度依次展开，我的意图是让学生从课题出发，思考这样几个问题：“作者描写的北平的特点是什么？”、“作者为什么要选择这些景物表现北平？”以及体会作者对北平的深沉的感情。“是什么”“为什么”“怎么样”简洁明了，逐层深入，多好啊！在我小小得意于自己的设想时，陈老师问了我这样一句话：“这个问题你的设计意图是什么？学生能回答什么？”用课文中的话说，我“说不出”了。我发现我执着于教学设计本身，而忘了这设计的目的是引导学生更好地解读课文。再次备课，问题的设计就务实得多：“找出直接描写北平的段落，尝试提取出关键词，看看作者描写的北平又怎样的特点”、“老舍为什么要选择这些边边角角的东西来表现北平”、“找出直接抒发对北平感情的语句”、“作者是怎样定义对北平的爱的”、“找出那几处‘说不出’，读一读，体会其中的感情”等等。

    备完了课，上课的场景在脑中过了一遍又一遍，这个问题学生会怎么回答，要是与预设的有偏差，我要如何引导；这里要怎样活跃一下课堂气氛；抗战背景的引入之后，对北平的忧思学生能不能理解······带着些许的紧张与不安走上讲台，导入猜一个作家，自由出声朗读，然后就是找直接描写北平的段落，进行的还算比较顺利，直到提取关键词，也就是概括北平特点时，在预设时，我本以为“动静结合”的特点学生比较难概括，结果他们很快就找出来了，反而是我认为他们能很快提取出来的第二个特点他们迟迟出不来，只能找到一个“自然”的特点。虽然与设想的有所偏差，所幸问题相通，道理相同。我先让同学们找出文章中所描写的景物，院子里的树、处处有空儿体现出自然，那买卖街与住宅区的布局呢？经过引导，学生最后终于提取出了“人为之中显出自然”的特点。在老舍为什么要选择边边角角的问题上，因为文本信息跨度比较大，难度比较高，我做了比较多的预设。果然学生在回答时总是在“这能体现北平的特点”、“这样比较细致”等观点上，我引导学生从两个方面思考：所描写的事物本身有着怎样的特点？为什么选择的是这些事物没有选择其他事物（比如第六段中的“书多古物多”）？学生经过提示，概括出了描写事物日常化的特点，也找到了文中老舍所提及到的自己的贫寒，最后我从老舍的一个生活在北平几十年的普通的老北平人的身份，小结了他笔下北平“日常化”、“平民化”的特点。但因为问题有难度且我事先做了很多的预设，自己觉得对学生的回答能估计得比较全面，所以对一位同学“老舍觉得这才是他的北平”的回答，没有趁势追问引导，错过了本可以很精彩的课堂生成。这也是课后陈老师向我指出的一点。

    这堂课的最大的思考，我想还是在预设与生成两者关系之间。阅读教学中的文本细读，实质是以教师的细读引领学生的细读，以教师的细读体验唤醒学生的细读体验。课前的对文本的感知和理解必不可少，对文本的把握之后，在每个教学环节设置怎样的问题，设置问题之后针对不同的教学对象又怎样加以引导，就要求对课堂教学进行充分的预设。预设就是我们的理想，设想中的课堂总是顺畅，预设越精细，设想中的课堂就越流畅。但现实是，我们的设想很难涵括学生的回答，对于文本，他们总有着自己的思考与见解。真实的课堂应追求动态生成，课前的精心预设，才会有课堂的游刃有余，但对于学生的预设，我们则应注意“留白”。我们所追求的课堂理想，只能是教师自身对于教学内容的透彻理解，在教学实施过程中，才可以围绕课程的教学目标进行动态的生成，真正地将理想照进学生的现实。